מאמרים | אתיקה

מתפקיד למקצוע- תהליך בנייתם של קוד אתי והגדרת פרופסיה לאוכלוסיית עובדי קידום נוער בישראל

המחבר/ת: אלי ניר, שותף בכיר, מנהל ויורם ביטון, יורם ביטון, מחוז המרכז, מינהל חברה ונוער, משרד החינוך

המאמר מתאר תהליך שהתנהל ברמה הארצית ומטרתו יצירת קוד אתי למערך "קידום נוער" ולבעלי התפקיד "מנחה קידום נוער". התהליך נועד לקדם תפיסה אינטגרטיבית יותר של סוג התערבות טיפולית-חינוכית ולהביא למיצובו הפרופסיונאלי של העיסוק, כחלק ממקצועות הטיפול והליווי החברתי. התהליך נולד כיוזמה של עובדים בשדה ובא להשלים, במובן מסוים, את המהלך של ההכשרה. במהלך התהליך עשינו שימוש במתודת המרחב הפתוח Open Space"".

מתוך התהליך ותוצריו ניתן לחלץ תובנות, לבטים והתלבטויות הקשורות לתכנים שעלו, יחד עם אלה הקשורות לתהליך עצמו. מלבד החשיבות שיש להם עבור מערך קידום נוער נראה לנו שיש להם ערך עבור כל העוסקים בפרוייקטים של 'התמקצעות', מקבלי החלטות המתעניינים בתהליכים של שינוי בארגונים מורכבים וליועצים העושים שימוש בטכנולוגיות של ה'מרחב הפתוח' (Open Space) בעבודתם הייעוצית.

מבוא
מערך קידום נוער בישראל
מאז 1969 פועל תחום קידום נוער במשרד החינוך לפיתוחם והפעלתם של שירותים טיפוליים-חינוכיים לנוער מנותק ונוער בסיכון. השירותים כוללים: מענה פרטני- טיפול וליווי אישי, מענה קבוצתי- תוכניות בתחום החינוך החברתי- ערכי ומסלולים לפיתוח מיומנויות מקצועיות ומענה השכלתי- לימודי השלמת השכלה, היל"ה. השירות מופעל באמצעות 750 עובדי קידום נוער (עובדי ק"נ, רכזים ומנהלים) הפועלים בכ- 120 רשויות מקומיות והוא מוענק לכ- 15.000 בני נוער בשנה. לצידם פועלים עוד כ- 350 מורים בשעות אפקטיביות העוסקות בהשלמת השכלה (תוכנית היל"ה) (להב ושמש, 2003).

התחום מכוון את התערבויותיו לאוכלוסיית יעד של בני נוער המשתייכים לאחד מארבעת הקטגוריות החברתיות המזוהות (להב, 2003,1997,1987) כ:

1. בני נוער המצויים מחוץ למסגרות לימוד או עבודה מסודרת
2. בני נוער המצויים בניידות מתמדת בין מסגרות לימוד או עבודה
3. בני נוער המצויים בעולם העבודה בלבד ללא מסגרת חינוכית- טיפולית תומכת
4. בני נוער הנמצאים בסיכון לניתוק או סובלים מקשיי תפקוד והסתגלות למסגרות

התערבויותיו של התחום אל מול אוכלוסיית היעד מופעלים במטרה להשיג אצלם את המטרות: "מניתוק לשילוב", "פיצוי וקידום ", "מיצוי הפוטנציאל האישי" ו"מניעת ניתוק וניכור" (שם).

תחום קידום נוער כתחום עיסוק דינאמי ומתפתח, השיג והגדיר לאורך השנים שלושה בסיסים עיקריים שעליהם הושתתה מדיניות הטיפול בנוער מנותק ובסיכון במשרד החינוך (להב, שמש, 2003).

• המנדט החברתי והחוקי - מנדט זה הוא ביטוי לתפיסה הערכית, חברתית ופוליטית שמרחיבה את גבולות תחום אחריותה של המדינה לרווחה וחינוך, גם לבני נוער המתקשים למצוא את מקומם בתוך המסגרות החינוכיות הנורמטיביות לבני גילם. אחריות חברתית זו אושררה כל פעם מחדש בהמלצות ועדות ציבוריות שונות שעסקו בנושא הטיפול בנוער במצוקה (ועדת כץ, 1973; ועדת דרי, 1979 ; ועדת אדלר, 1980 ; ועדת קוברסקי, 1988 אצל: להב, שמש 2003 ).
• גוף ידע תיאורטי מובחן - מנותקות חברתית והתנהגות סיכון בקרב בני נוער מוסברים ע"י תיאוריות מתחום הפרט, הקבוצה, המשפחה, הקהילה והסביבה האקולוגית. על בסיס הגישות השונות פועל תחום קידום נוער לבסס את תוכניות התערבויותיו הטיפוליות והמניעתיות. מתוך כך, מוגדרת מהות עיסוקו כטיפולי-חינוכי הנשען על הגישה האקולוגית- אינטראקטיבית- התפתחותית (Richman& bowen, 1997 אצל: שם)
• אומנות המקצוע- תיאוריה של מעשה - לצד התבססות על ידע תיאורטי מגוון ועדכני, פיתחו עובדי קידום נוער פרקטיקה מעשית עם ערכים יישומיים בולטים (על הערך של הסובייקטיביות והדיאלוג שמתרחש במפגש בין תיאוריה למעשה ראה: שושני- שניידר 1992). פרקטיקה זו באה לידי ביטוי בכל שלבי ומישורי ההתערבות. היא נוגעת לידע בתחום האיתור והאבחון, בתחומי יצירת קשר ויישוג ובתחומי ההתערבות והערכת הצלחתה

הבסיסים הערכיים של עבודת קידום נוער מקופלים בתוך שתי ציטטות מכוננות הפזורים בכל ספרי מדיניות התחום המפורסמים בשנים האחרונות (להב, 1987, 1997, 2003).

הציטטה הראשונה משקפת את 'ערך האחריות החברתית הרחבה' שממנו נגזר עקרון מרכזי בעבודת קידום נוער, עקרון ה-Reaching Out - היישוג. "אם אתה רוצה להרים אדם השקוע ברפש ובבוץ, אל תחשוב שאפשר לך להישאר מלמעלה ודי לך שאתה מושיט לו את ידך. עליך לירד כולך למטה, אל תוך הרפש והבוץ, כאן תפוס אותו בידיים חזקות ומשוך אותו ואת עצמך אל האור" (מרטין בובר, "האור הגנוז").

הציטטה השנייה מוסיפה בסיס ערכי נוסף שהוא 'ערך החתירה המתמדת למקצוענות' שמקרין על עקרון פעולה מוערך בעבודת קידום נוער שתכליתו- העיסוק המתמיד והאקטיבי בחדשנות ויצירתיות של דרכי התערבות יישומיים. "מי שיש לו יכולת ללמד תורה לתלמידים לא ימתין עד שהם יבואו ויבקשו ממנו ללמדם אלא הוא יעשה המצאות וירדוף אחריהם שיבואו אצלו ללמדם" ("חסדי אבות").

עקרונות פעולה נוספים ( לאו דווקא שנגזרים ישירות מתוך ציטטות אלה) בעבודת קידום נוער, הם: עקרון "הנער כשלם", עקרון "תחנת מעבר", עקרון "המכוונות לפתרון וההעצמה" עקרון "מניתוק לשילוב" ועקרון "החליפה אישית" ("Tailor Made" )(שם).

התפתחותו של העיסוק בישראל והעיסוק בסוגיית הזהות המקצועית
מאז שנות ה-60 של המאה 20 חל תהליך עקבי של התמקצעות בעלי תפקידים שעיסוקם הוא חינוך וטיפול ישיר בילדים ובני נוער (1994, Jones:1986, Tuggner ; אצל גרופר, 2003). בגרמניה מכונים בעלי תפקידים אלה סוציאל-פדגוגיים, ובצרפת ' Educaturs Specialist', באיטליה ספרד ושוייץ ובמדינות אחרות משתמשים בביטוי 'Educators Social' שמשמעו 'מחנך סוציאלי' . בארה"ב ובקנדה מכונים בעלי תפקידים אלה 'Child and Youth care Worker ' ואת התחום כולו- 'Child and Youth Care' (1979 ,Maier’). בישראל , מחלחל אט אט המינוח 'עובד חינוכי סוציאלי' לתפקיד מדריך הנוער בעיקר למסגרות החינוך הפנימייתי. בתוך הקהילה, העיסוק בעבודה עם נוער מנותק , נוער במצוקה ( על התפתחותו לאורך השנים של המושג המגדיר את הלקוחות , ראה: להב, 1992), מופעל בעיקר ע"י 'עובדי קידום נוער ' ו-'עובדי נוער וצעירים'

במקביל, לתהליכים בינלאומיים אלה, פותחו בישראל פרקטיקות התערבות עם נוער מנותק , נוער במצוקה, בעבודת שטח ישירה עם נוער באיזורי שוליים ופריפריה (לסקירה היסטורית מפורטת, ראה: להב, 1992) . ידע פרקטי זה נוהל והתמסד לכדי שתי תפיסות מוסדיות מקבילות בשני משרדים ממשלתיים שונים. במשרד החינוך הוגדר השירות כ' עבודת חבורות נוער', כיום- 'תחום קידום נוער', ובמשרד הסעד הוא כונה 'עבודת חבורות רחוב', כיום- 'השירות לנוער וצעירים' במשרד הרווחה.

מודל העבודה של 'עובד נוער וצעירים' הושפע מהמודל האמריקאי שהדגיש את ה'טיפול הסוציאלי'. ואילו, מודל העבודה של 'עובד קידום נוער' הושפע מהמודל הבריטי שהדגיש את ההיבט ה'טיפולי-חינוכי' (להב, 1992). ההשפעות של אוריינטציות פעולה נבדלות אלה הקרינו אל מעבר להיבטים הישירים של ההתערבות הישירה בשדה. הם ייצאו לשדה שני אתוסים מקצועיים שונים, 'עבודה סוציאלית' ו'עבודה טיפולית חינוכית'. בעוד שהשירות הראשון מצא את מקומו בתוך אתוס של מקצוע שהוא יחסית מוכר ומגובש, 'עבודה סוציאלית'. השני, בחר לו נתיב פחות סלול ומגובש (אך מבוסס רעיונית ומעשית) ומקדם את זהותו בתוך פרופסיה חדשה ('עובד קידום נוער', 'עובד טיפולי-חינוכי' ) שעדיין לא מוכרת כמקצוע מגובש ומוכר.

'המודל 'הטיפולי-חינוכי' שמבוסס על מרכיבי השירות- טיפול, חינוך והשכלה- מקבל את השראתו מסגנון פעולה שהתפתח בשנות ה- 80 בבריטניה, סגנון ה- Outreach youth worker. סגנון זה מגדיר את פעולתו של העובד כניסיון לצאת אל הרחוב על מנת ליצור קשר משמעותי עם בני נוער וצעירים מנותקים במטרה לקרבם אל השירותים אותם הוא מייצג (להרחבה לגבי סגנון זה וסגנון ה- Deatached youth worker ראה, להב ושמש, 2003 ).

בסגנון זה מוקד ההתערבות (או זיקת ההתייחסות אל הנער) הוא רב –מימדי שכן הוא כולל בתוכו פונקציות של "גורם מתערב ישיר" ו-"גורם מתווך". סגנון זה גם מקדם את התמקמותו של עובד קידום נוער כ"מנהל מקרה"( "Case Manger ") .

במקביל להתפתחות העיסוק, מיקודו המקצועי והתרחבות שורותיו עולה כל העת שאלת זהותו המקצועית. שאלת הזהות וההתלבטות לגבי מיסודו הפורמלי עולה בדיונים המתקיימים ברמות שונות ובפורומים מקצועיים ואקדמיים שונים. מצד אחד נמצאים התומכים בגישת המיסוד הרואה במתן גושפנקא אקדמית- חוקית צעד הכרחי וחשוב. ומן העבר השני, נמצאים אלה השוללים את רעיון המיסוד והחקיקה לעיסוק זה בגלל החשש ש"פורמליזציה" תפגע בגמישותו של העיסוק ויכולתו להתאים כל העת את המענים ללקוחותיו (להב, 1992 ; להב ושמש, 2003 ).

הצורך הקיים של אוכלוסיית עובדי קידום נוער בישראל בפרופסיה מוגדרת ובקוד אתי ומטרות התהליך
בשנת 1983 פתחה מכללת "בית ברל" תוכנית הכשרה אקדמית ייחודית לעובדים עם נערים ונערות במצוקה. התוכנית, הקרויה "המסלול לקידום וטיפול בנוער", עוסקת בהכשרה עיונית ומעשית של עובדים לטיפול וקידום נערים ונערות במצוקה. התוכנית היא תוצר של הכרה ברב- מימדיות של תופעת הנוער במצוקה והצורך להשתית את ההתערבויות על אינטגרציה של תחומי ידע (פסיכולוגיה, סוציולוגיה וחינוך, בעיקר). להכשרה זו עדיפות על פני הכשרה כללית בחינוך, בעבודה סוציאלית, בפסיכולוגיה או במדעי ההתנהגות. שכן, ההכשרה כוללת מרכיבים מכל התחומים תוך התמקדות בנוער. (אמיתי, כפיר, 1994). במאמרם של אמיתי וכפיר (שם), הם ממקמים את ההכשרה ואת גיבוש הידע לכדי תחום ידע מוגדר ומובחן המתבצע באופן דינאמי בתוך ההכשרה, כשלב בפרופסיונאליזציה של העיסוק בטיפול וקידום נוער הנדרש מהתנאים שסוקר שרר (1989) להתמקצעות של עיסוקים. התהליך שהוא יוזמה של עובדים בשדה (חלקם בוגרי המסלול) בא במובן מסוים להשלים את המהלך של ההכשרה באופן שהוא מנסה לקדם תנאים אחרים שסקר שרר (שם) להתמקצעות, שהם: קוד אתי ואיגוד מקצועי. התהליך גם מתמודד עם הפארדוכסים ומתחי הזהות שיוצרים הכשרות אינטר-דציפלינריות והוא מנסה לקדם את עולמות הידע השונים לכדי יותר הרמוניה ואינטגרציה. כך שבהיבט זה, ההתעסקות עם תחום הידע של ההתערבות המקצועית המתבצע במסגרת התהליך, מבטא הדהוד של השדה לכוונות התיאורטיות של האקדמיה.

הגדרת מהות העיסוק כתפקיד טיפולי- חינוכי מבנה בתוכו מתח מהותי וסימבולי. בתוך הגדרה זו כלולים מעשי החינוך והטיפול. גרופר (2003) הטיב להמחיש פיצול זה בהגדרתו את בעל תפקיד זה כעובד שרגלו האחת נטועה בשדה הטיפולי והאחרת בשדה החינוכי, ושבזה ייחודו. כאמור, פיצול זה מבנה בתוכו מתח פנימי חריף. שכן, אל שתי מהויות אלה (או, ל"שני רגליים אלה") מצטרפים זהויות מקצועיות שונות. מעשה החינוך מסמל וממצב אותו בתוך מקצועות ההדרכה והחינוך ואילו, המעשה הטיפולי מסמל וממצב אותו במסגרת מקצועות העזרה והטיפול. אפיונים אלה יוצרים לעיתים בלבול וקושי בתיחום של גבולות המעשה החינוכי מהמעשה הטיפולי והם חותרים תחת הדחף הטבעי לזהות אינטגרטיבית ומגובשת. התהליך נועד לקדם תפיסה אינטגרטיבית יותר של סוג התערבות זה-טיפולית-חינוכית- ולהביא למיצובו הפרופסיונאלי של העיסוק בתוך מקצועות העזרה.

מפגשים חוזרים ונשנים של עובדים עם שירותים משיקים, ממסדים רלבנטיים שהעבירו אליהם מסרים, כמו: "אתם לא טיפוליים", אתם לא מוכרים", "אין לכם חיסיון שמוגן בתקנה או בחוק" וכיו"ב. מסרים אלה מדירים את עובדי קידום נוער ממרכזי קבלת החלטות חשובים העוסקים בנערים שבטיפוליהם. מסרים אלה הם טיפוסיים לועדות שונות, אולם בית המשפט, מסגרות המיון הצהליות , הממסד הבריאותי ועוד'. מסרים אלה, מעבר לעובדה שהם מייצגים סדר ושיטה בתהליכים חינוכיים, חברתיים, טיפוליים ובירוקרטיים שחשוב שיתקיימו. הם גם ביטוי למאבקי כוח ושליטה בין ארגונים, פרופסיות ואידיאולוגיות על משאבים ולגיטימציה. במאבקים טיפוסיים אלה, עובדי קידום נוער חשים שהם נעדרים כלים חוקיים וממסדיים משמעותיים להתמודדות הוגנת. התהליך במובן זה נועד לקדם את מיסודו החוקי של העיסוק ולהגדיל בכך את ההכרה החברתית בו ואת המשאבים הנגזרים מהכרה זו.

שונות רבה בשדה של אוריינטציות לפעולה, מתודות התערבות , זהויות מקצועיות והשתייכויות ארגוניות. מציאות מקצועית-ארגונית זו עלולה לגרום לפיצולים פנימיים של זהויות וטיפוסי עובדים. יש סכנה שיווצרו יותר ויותר סוגים שונים של יחידות, סוגים שונים של עובדים וסוגים שונים של הזדהויות מקצועיות. גיוון ושונות ייתר זו היא מעבר לגבול הפלורליזם התכני וההשכלתי שאידאולוגיית השירות מעודדת, ובצדק. ישנה תחושה שזהו פלורליזם רחב מידיי החותר תחת אחידות המעשה הטיפולי-חינוכי והזהות המגובשת שאותה מנסים העובדים להשיג. במובן זה, התהליך נועד לתחום את רעיון הפלורליזם התכני, מקצועי לגבולות הגיוניים יותר ולעורר את הצורך למחוייבות אליו כמקצוע ייעודי מוגדר.

בשנים אחרונות, המתח בזהות המקצועית, הסטאטוס המקצועי העמום של העיסוק ועוד גורמים נוספים ,הביאו עובדי ק"נ לא מעטים למצוא לכך פתרונות אישיים (על חשיבות הצורך של עובדים להזדהות עם העיסוק ולזהות מקצועית מגובשת, ראה: בכר, 1994). הפתרון הנפוץ ביותר הוא פנייתם של עובדים רבים ללימודי הסבה לעבודה סוציאלית. בפתרונות אישיים אלה אין פסול. עם זאת, יש להם מחיר בהיבט האישי של זמן וכסף ומההיבט הארגוני של השירות- הוא מגדיל את הסיכויים שעובדים טובים יעדיפו עיסוק אחר, מוכר ומגובש יותר וייעזבו את השירות. התהליך אם-כן, במובן עמוק ומובהק, הוא ביטוי לאחריות ארגונית של השירות לתת פתרון מערכתי ליחידים מעבר לרווחיו הברורים והישירים לו עצמו.

הפעולות של עמותת "אפשר" למיסוד העיסוק 'עובד חינוכי סוציאלי' כפרופסיה מגובשת ומוכרת בישראל, עוררו אצל עובדי קידום הנוער את הצורך למקם את עצמם אל מול ואו בתוך פרופסיה זו. התהליך משקף עמדה הרואה בעבודת קידום נוער עיסוק ייחודי למרות שבתוכו יש מרכיבי פעולה משותפים לעובדי ומדריכי נוער בכלל.

מתוך מוטיבציות אלה, נולדה היוזמה של מנהלים ומנחים ממחוז המרכז לקיים תהליך שמטרתו המרכזית: גיבוש מסמך עמדה בנושא מעמד עבודת קידום נוער בישראל וייזום פעילויות להפיכת תפקיד 'עובד קידום נוער' לפרופסיה ייחודית המגובה בחקיקה.

רקע תיאורטי

1. פרופסיה – הגדרה ותהליך גיבוש
   

   מן הידוע על 'פרופסיות' "ידועות"', כרפואה, עריכת-דין, פסיכולוגיה, ראיית-חשבון ועוד ומן העולה מהספרות המקצועית מוגדרת 'פרופסיה' כתחום עיסוק ייחודי, המבוסס על גוף ידע תיאורטי ואוסף מיומנויות וטכניקות מתאימות, אותם רוכשים אנשי המקצוע בלימוד מתקדם והכשרה ייחודית פורמלית, ממושכת יחסית, הכוללת תקופת התמחות והמחייבת הסמכה, תוך פעולה לאורם של קוד אתי, תקנות פנימיות ונהלים משמעתיים (Becker, 1962; Freidson, 1994). יש המוסיפים גם את התאגדותם של בעלי העיסוק באיגוד מקצועי, כתנאי להגדרת העיסוק כ'פרופסיה' (שרר, 1989).

   גרופר (1992) מחזק הגדרה זו של 'פרופסיה' ומרחיבה בציינו תכונות ייחודיות ומאפיינים הנדרשים מהמקצוע או מהעיסוק, כדי שיחשבו כ-'פרופסיה': לקריירה פרופסיונאלית נדרשת מחויבות לטווח ארוך, היא פועלת בארגון מקצועי אוטונומי, הפועל כקהילה בעלת תת-תרבות משלה, ו-הארגון קובע ומגדיר קוד אתי, המחייב את כל אנשי הפרופסיה. סנקציות תינקטנה כנגד המפרים את הקוד הנ"ל.

   כאמור, ידוע על מספר עיסוקים ומקצועות שהינם 'פרופסיות' ויש מאמצים נמשכים והולכים להפיכת עיסוקים נוספים לכאלה, כדוגמת התהליך המתקיים כיום בעולם בנושא העיסוק ברפואה משלימה וכאן – בעבודת קידום נוער. כאשר מדברים על תהליך של פרופסיונאליזציה מתכוונים לפיתוח, הכשרה והעצמה של השימוש במיומנויות בהתבסס על גוף ידע ייחודי, הגדרת השכלה רלוונטית מחייבת, התכוונות ואוריינטציה תפקודית לכיוון טובת הציבור, והפעלה / הקמה של ארגון מקצועי. בנוסף לאפיונים אלה, מוזכרים גם: עצמאות, יוזמה, רישיון לעיסוק במקצוע, תקופת התמחות, ותפיסת תפקידו של העובד ושל סביבתו החיצונית כפרופסיונאלית. כל אלו מתקיימים תוך שמירה מתמדת על הסמכות המתהווה על ידי קוד אתי מחייב Lunt, 1999 ) , 1995 , Cox ) .

   תהליך הפרופסיונליזציה הוא ארגוני – באחריות ובגיבוי הארגון, אם כי היוזמה לתהליך עשויה לנבוע מן ההנהלה (ואז התהליך הוא TOP-DOWN ) כמו גם "מהשדה" – מהעובדים או מקבוצה מתוכם, כפי שקורה במערך קידום נוער (ואז התהליך הוא BOTTOM – UP ), עד אשר הנהלת הארגון פורשת עליו את כנפיה ונוטלת עליו אחריות.

2. ההשכלה, ההכשרה וההתמחות
   

   בהתייחסות לעיסוק הרפואה, נאמר לגבי ההשכלה, שהיא "מעניקה את הבסיס התיאורטי, את העקרונות ואת הערכים המנחים את העוסק בתחום, למתן מענה במצבים משתנים". ההכשרה והתמחות נתפסות כ"תהליך למידה העוסק בתוצאות ידועות מראש. עינינו המרכזי של תהליך זה הוא להפיק תוצרים באופן קבוע וזהה בכל פעם. ההכשרה עוסקת במיומנויות חוזרות וביצועים אחידים אשר באים לידי ביטוי כסטנדרטים, או כקריטריונים מנחים לביצוע מדויק. לדוגמה, כאשר מכשירים רופא ללקיחת דם מפציינט, הפעולה הרצויה הינה אחידה וזהה".

   כידוע, העוסק במקצוע הרפואה אינו פועל לרוב, במצבים ברורים וקבועים. על כן השילוב בין ההשכלה וההכשרה הינו הכרחי כדי שיוכל לתת מענה בסיטואציות היומיומיות בהם נתקל, היות ובידיו כלים מנחים לצד כלים פרקטיים. "השילוב בין השניים נותן הכרה במשמעות הפרופסיונאלית של מקצוע הרפואה". Playdon, J & Goodsman, D ,1997) )

3. הקוד האתי – מה למה ואיך ?
   

   כמו מסלול ההכשרה הייחודי והמחייב, גם הקוד האתי מהווה גורם מפתח בבניית סמכותו של המקצוע הפרופסיונאלי ולכן הנו מרכיב חיוני.

   אנשי מקצוע נמצאים לעיתים קרובות במעמד של כוח - אולי בשל הידע המקצועי שצברו או מפני שהמקצוע שלהם קיבל סמכות מתוקף החוק. הלקוחות אותם הם משרתים תלויים ביכולתם המקצועית ובהגינותם, והם מצופים להקדיש עצמם לסיפוק צרכי לקוחותיהם. "הקוד האתי בא, אפוא, לתאר את הסטנדרטים ההתנהגותיים המצופים מקבוצת האנשים אליו הוא מתייחס…ולמנוע מהם לנצל את הכוח שמעמדם המקצועי מקנה להם" (FICE האגודה הבינלאומית לקהילות מחנכות, 1998).

   כתוצאה מכך, נתפסים קודים של אתיקה כאחד הביטויים המרכזיים של המקצוע ומבוססים על העקרונות הכלליים והערכים, המהווים יסוד לפעילות אנשי המקצוע. "חשוב שקודים יהיו ממוקדים, ניתנים לביצוע וניתנים לאימות, כך ניתן יהיה לראות את יישומם בפועל ולבדוק אותם ולהעריכם… יש לכן, ערך מוגבל לקודים המנוסחים רק כעקרונות כלליים מופשטים ומעורפלים. שלא ברור איך ניתן ליישמם " (שם, 1998).

4. מדוע ומתי יש צורך בקודים של אתיקה?
   

   קיימות ארבע "מוטיבציות עיקריות לפיתוח קוד אתי" Kaptein & Wempe; 1998) ): 1. קודים מגדירים את המטרות הכוללות של המקצוע והאידיאלים אליהם שואפים חבריו. מבחינה זו הם מגדירים את גבולות הפרופסיה ואת המסגרת התיאורטית של פעילות חבריה. 2. קודים משמשים קווים מנחים לטיפול בבעיות מוסריות. הם יוצרים תשתית מעשית, פרקטית, לפעילות ומגדירים דפוסי עבודה, שהם מעל למינימום הנדרש מחד ושניתן, מאידך, לעמוד בהם בשגרת עבודת היומיום (FICE, 1998). 3. קודים מספקים גיבוי לערכים ארגוניים ומגנים בכך מפני ביקורת חיצונית. 4. קודים מסייעים בביצוע ביקורת פנימית.

   הקוד האתי מגדיר, אפוא, מסגרת פרופסיונאלית, משמש כמנחה לקבלת החלטות בדילמות מוסריות ומספק גיבוי ערכי לכללי ההתנהגות הנהוגים במקצוע

5. מרכיביו התוכניים של הקוד האתי
   

   קיימות שתי גישות מרכזיות לתכני הקוד. הראשונה, הידועה בשם "גישת ההיענות" (""compliance approach) לאתיקה, מדגישה את האיום בגילוי ואת הענישה, כדי לנתב את ההתנהגות לכיוונים חוקיים רצויים. גישה זו מבוססת על ההנחה לפיה הפרט נמנע מפעולה בכדי לחמוק מהמצב שבו יהיה צורך להפעיל נגדו סנקציה חוקית. בגישה זו התקנות מונעות התנהגות לא רצויה. הגישה השנייה, "גישת היושר הארגוני" מבוססת על התפיסה של שליטה עצמית (“self governance”) על-פי קובץ עקרונות מנחים. עפ"י "גישת היושר הארגוני", ניהול אתי בא להעניק חיים לערכים מוגדרים, המנחים ארגון, כדי ליצור סביבה תומכת בהתנהגות האתית ולהחדיר תחושת אחריות משותפת בין העובדים. הצורך לציית לחוק נתפס יותר כאספקט חיובי של החיים הארגוניים, מאשר כאילוף לא רצוי הנכפה ע"י גורמים חיצוניים. גישה זו מאופיינת בקידום של התנהגות רצויה (Paine L.S., 1994; Lindsay, 1996).

   בתהליך של פיתוח קוד, על צוות ההיגוי, בשיתוף עם הנהלת הארגון ובגיבויה, לתת דעתו לתכנים אלה ולהחליט באיזו משתי הגישות מעוניינים שהקוד יאופיין.

   באופן כללי, ניתן לזהות 4 מרכיבי תוכן בסיסיים לקוד אתי:

   • "אני מאמין": הצהרה של פילוסופיה משותפת וערכים
   • חוקים ברורים של"מה מותר ומה אסור" – נורמות התנהגות
   • הנחיות לקבלת החלטות.
   • הגדרות, נימוקים והדגמות
   (Ethic Resource Center, 1990)

6. דילמות בפיתוח הקוד האתי
   

   כאשר ניגשים לתהליך פיתוח הקוד, עשויים המחברים להיתקל במספר דילמות, כגון הדילמה בבחירת הגישה, כפי שהוצגה בפסקה הקודמת. בעלי הניסיון טוענים שדילמות אלו מחייבות פתרון, טרם הכתיבה, כדי להצליח ולחבר קוד מוסכם וברור.

   הדילמות הן: מהירות מול תהליך, אחידות מול שונות, פוזיטיביזם מול נגטיביזם, חוקי התנהגות מול שיקול מאחורי המעשה, תיאור ממשי מול שיפור של אינטואיציה, שאיפות אידיאליות מול מטרות ריאליות, פרוט מול תמציתיות, קונקרטיות מול כלליות, הדגשה ומיקוד פנימי מול חיצוני, קוד לא מחייב מול קוד מחייב, אחריות מול 'חיטוט' ו-סליחה כללית מול אחריות על מעשה מהעבר (Kaptein & Wempe; 1998).

תהליך יצירת הקוד
מהספרות ניתן לציין מספר שלבים אופייניים בעת פיתוח קוד אתי:

• גיבוי ותמיכה מצד ההנהלה - על ההנהלה לתת אישור ותמיכה ללא תנאים עבור הפרויקט. מעבר לכך, על מנת להתחיל בתהליך, חייבת להיות בהירות לגבי השקפת ההנהלה בנושא האתיות ועמדת ההנהלה עצמה כ"הנהלה אתית", המחזיקה בחזון פנימי ברור. בבסיסו של חזון זה עשויות לעמוד הנחות כגון: פיתוח גאווה ארגונית, עבודה מותאמת, כוונות אמיתיות של ההנהלה, תפיסת התהליך כהמשכי, הנשען על יסודות העבר וכן הלאה
• ייסוד פורום לפיתוח – הקמת "צוות משימה" – "וועדת היגוי" שתהיה אחראית על הפרויקט מבחינת תוכנית וביצועית כאחד. בשלב זה יש לקבוע מהן מטרות ויעדי הקוד. לוועדה זו יש ארבעה תפקידים מרכזיים: "שומר המשימה" – על התהליך, על התוכן ועל השגת התוצאה, "אבני בוחן" – לבחינת ריאליות התוצרים, "צוות חשיבה" להבנת הדילמות והבהרתן ו-"שגריר הפרויקט" – בארגון ומחוצה לו.
• ניתוח של אינטואיציות קיימות
  • איסוף מידע על דילמות אתיות קיימות בשטח, ע"י פגישה משותפת של כל חברי הארגון
  • איסוף מידע על חוקים, הנחיות וחזון קיימים
  • איסוף חומר על "מדיניות" מקבלי ההחלטות ("בעלי המניות")
  • זיהוי נקודות תורפה בארגון שבהן עלולות לבלוט הדילמות האתיות
• עריכת טיוטה לקוד - בשלב זה יקבע תוכן הקוד וצורת הצגתו (נגזר מפתרון הדילמות שהוצגו לעיל). חשוב להדגיש, כי ארגון הקוד, כתיבתו ועיצובו, משפיעים באופן ישיר על יעילותו, היות והצגתו הוויזואלית תורמת למידת בהירותו ומכאן לאיכות השימוש בו
• תקשורת והטמעת הקוד – הפצת הקוד בין כלל העובדים, תוכניות הכשרה אליו, פרסומים של דילמות, שילוב הקוד כדרך לפתרון וכדומה
• אינטגרציה והמשכיות – יש לתפוס את תהליך פיתוח הקוד כמתמשך ועליו להיות הן מבוקר והן מופרה כל הזמן

התהליך
מטרות התהליך כפי שגובשו בתחילתו ובמהלכו: גיבוש מסמך עמדה בנושא מעמד עבודת קידום נוער בישראל וייזום פעילויות להפיכת העיסוק 'עובד קידום נוער' לפרופסיה ייחודית ומגובה בחקיקה.

ועדת ההיגוי ותפקידיה בתהליך
מספר מנחים ומנהלי יחידות ממחוז המרכז (*), שהחליטו לקחת על עצמם להוליך את התהליך, קיבלו אישור וברכת הדרך מהנהלת המחוז וממנהל מערך קידום נוער, והיוו ועדת היגוי לתהליך

התפקידים וסוגי המטלות שועדת ההיגוי עסקה בהם, לאורך התהליך, עד כה, היו:

• ניהול התהליך ומעקב אחר התדמותו, תוך דיון בסוגיות תוכניות ותהליכיות שעולות, תוך כדי התהליך וקבלת החלטות בהן
• החלטה על הרכבה
• החלטה האם להיעזר בגורם יעוץ / ליווי חיצוני, ואם כן – לצורך מה (תוכן? / תהליך .) ובבחירתו
• בבחירת מתודולוגית התהליך, בכל שלב
• מעורבות והשתתפות בכל שלב (בהרכב מלא או חלקי) – לייצוגה בפני דרג "השטח" וגם ייצוג "השטח" בפני ועדת ההיגוי.
• בהפצת עדכונים לגבי סטאטוס התהליך והתקדמות, לכלל המחוז ולכלל המערך
• לייצוג התהליך בפני הנהלת מערך קידום נוער, לקבלת משוב ולקבלת סיוע ותמיכה להמשך
• בקשר עם גורמים בעלי עניין או גורמים מקצועיים שיש להם עניין לסייע לתהליך

ועדת ההיגוי לקחה על עצמה להוליך את התהליך כולו, תוך שהיא משתתפת בכל אחד ממרכיבי התהליך ומנצלת את מיקום ותפקיד חבריה, כדי לתמוך בתהליך גם מה"שטח".

חברי ועדת ההיגוי, בהיותם חלק משמעותי מיוזמי התהליך, הצטרפו, כל אחד מהם, לאחד מצוותי החשיבה, שנוצרו בהמשך (ראה פסקה "כנס כפר-סבא", בהמשך) ובכך היו שותפים ומעורבים בתהליכי המשנה, מה שהקנה להם יכולת לעקוב אחר התקדמות התהליך, ממקור ראשון.

ועדת ההיגוי התכנסה מידי חודש, לדיון סטאטוס – למעקב אחר התקדמות התהליך ולדיון בסוגיות שהתהליך הציף (ראה פסקה "התלבטויות" בהמשך).

ההתלבטויות
לכל אורך התהליך, מצאה עצמה ועדת ההיגוי, מתלבטת בסוגיות תהליכיות בצד סוגיות תוכניות (דיון מפורט יופיע בהמשך בתיאור התוצרים ובפרק הדיון). הסוגיות עלו בכינוסי ועדת ההיגוי ומן השטח – ישירות ובאמצעותם. רובן של הסוגיות מוכר בספרות והיה, אך טבעי שצפו ועלו:

• התהליך כתהליך שינוי ארגוני - ליווי ע"י גורם מקצועי
  וועדת ההיגוי ראתה בתהליך גיבוש והטמעה של פרופסיה וקוד אתי - תהליך של שינוי ארגוני מערכתי. מסיבה זו ביקשה להיעזר בגורם מקצועי חיצוני – ביועץ ארגוני, שיוכל ללוות את ועדת ההיגוי ואת התהליך ואולי אף להנחות חלק משלביו / מרכיביו. היא החליטה להיעזר ביועץ ארגוני. ועדת היגוי בחרה באלי ניר, יועץ ארגוני בכיר, מחברת "תמורות – הנחיית תהליכי שינוי" בע"מ, שיסייע לה להוביל את התהליך ולעשותו בדרך הנכונה ביותר, מבחינה מקצועית.
• פתיחת התהליך – מתודולוגיה נבחרת
  מאחר והיה רצון להתחיל את התהליך במהלך פתיחה "רחב", בו שותפים ומשתתפים, באופן פעיל ולא כמאזינים, מירב עובדי ומנהלי קידום נוער במחוז המרכז, יחד עם רצון להגיע בתוך יומיים ל"תוצרים" די מוגדרים, נבחנו מספר מתודולוגיות חלופיות. מתוך חלופות אלו נבחרה מתודולוגיה בשם "טכנולוגיית המרחב הפתוח" – "Open Space Technology" שנהגתה ועוצבה ע"י Harrison Owen, (1997). חלק מהוועדה התנסה בה, ומצא בה מתודולוגיה המתאימה לפתוח את התהליך. יתרונה של מתודולוגיה זו, שהיא מאפשרת, בתוך זמן קצר לסמן צירי חשיבה ורעיונות עיקריים ובכל ציר כזה – לזהות "מהר" יחסית, פתרונות אפשריים. כל זאת, תוך שיתוף ממשי ומעורבות גדולה, של קבוצה גדולה מאד (כמה עשרות, יחד) של מנהלים, מנחים ועובדים "מהשטח" ומהמטה, משתייכים למערך קידום נוער של מחוז המרכז. הבחירה במתודולוגיה זו פתרה גם את השאלה – את מי מזמינים לתחילת התהליך ואחר-כך, כי היא מאפשרת להזמין "לתוך המרחב שיפתח" כל "בעל עניין" , ואכן – כך נעשה.
  התחושות החזקות של משהו חדש, בתחום מעורבות ושיתוף בתהליך גיבוש פתרונות לסוגיות "הבוערות בנפשם" של המשתתפים, יחד עם עושר הדיונים והנושאים - הוכיחו שהבחירה במתודולוגיה של "מרחב פתוח" הייתה נכונה. גם הצגת ההצעות, שהתקיימה מספר חודשים לאחר כנס הפתיחה, התקיימה ברוח "המרחב הפתוח" והניבה תחושות חיוביות מאד.
• פעילות במקביל או ב"טור"
  המפגש שפתח את התהליך – "כנס כפר סבא" (ראה פסקה נפרדת), "הוליד" חמישה אשכולות תוכן (נושאים) הקשורים זה בזה. החזון של העיסוק – איך אנו רואים את העיסוק - "עובד קידום נוער" ואת "מערך קידום נוער", בעתיד, קשור מאד ומכתיב, כמעט, את דמותה של הפרופסיה, לרבות דרכי ההסמכה של הנמנים עליה, את שיטות ההתערבות, ואת הקוד האתי ש"עובדי קידום נוער" יהיו מחויבים אליו. הדעת אומרת שקודם (כרונולוגית) יוגדר החזון ורק אחר-כך, שאר הנושאים. כך גם לגבי הקשר בין שאר הנושאים. ועדת ההיגוי העריכה שתהליך גיבושם של הרעיונות והשגת ההסכמה עליהם, יארכו זמן רב ויש חשש שהאנרגיה שנוצרה ב"כנס כפר סבא" תלך ותדעך, תלך ותתמוסס.
  מסיבות אלו וכדי לא לגרום לצוותים שהתגייסו והתנדבו לתרום ולהשפיע, להמתין זמן רב, להגיע תורם, החליטה ועדת ההיגוי שהצוותים יתקדמו במקביל ואח"כ ייעשו אינטגרציה ו"תיקונים". יחד עם זאת – מאחר וחברי ועדת ההיגוי היו גם חברים בצוותי החשיבה, כל אחד בצוות אחר, הרי שעדכון "לרוחב", לאורך המפגשים של הצוותים, יצר תאום ועדכון, כבר במהלך גיבוש ההצעות. בדיעבד, השיקול הסתבר כנכון, מאחר ומשך הפעילות של כל הצוותים התארך מעבר להערכה הראשונית והעדכון והתאום בין הצוותים, הביא לכך שהמוטיבציה והרצון לפעול שרתו את התהליך ולא התמוססו.

שיתוף גורמים נוספים בתהליך
ועדת ההיגוי החליטה לפעול במשיק וביחד עם גורמים נוספים הפועלים לגיבוש קוד אתי לעובדי נוער ולא לשמור על בידול, שיגרום לניכור ולהתנגדויות לקבלת הקוד, בעתיד, ע"י גורמים אלה. הצוות נפגש עם גופים מקצועיים ואקדמיים נוספים וסיכם על מתכונת שיתוף הפעולה או העדכון, התאימה לו.

הרחבת מעגל השותפים, בתוך המערך
הצוות הגיע להסכמה שבטרם יפנה לכלל מערך קידום נוער, לקבלת התייחסות ותמיכה, כדאי שיעבור "מיני – תהליך" של חשיפה, במחוז המרכז ואכן – כך עשה. צוותי החשיבה הציגו את "תוצריהם" להתייחסות ולדיון, בפני כלל המליאה של עובדי ומנהלי מחוז מרכז, ב"כנס רעננה" ושם קיבלו משוב לעבודתם. הצעד הבא המתוכנן הוא – עדכון ועידון ההצעות ואחרי-כן - הצגה ודיון על ההצעות בפני פורומים שונים, בכל המחוזות, כדי להגיע ל"מוצרים הטובים ביותר", בטרם יעברו דברים למיסוד והטמעה.

"כנס כפר-סבא" - "פתיחת המרחב" לדיון בסוגיית הפרופסיה והקוד האתי
ועדת ההיגוי הגדירה את השאלה המרכזית לדיון, שלחה הזמנות מנוסחות באופן ייחודי, שהזמינו את המשתתפים לקחת חלק בדיון רצוף ולהשפיע על עתידם המקצועי, ולאחר שביצעה את כל ההכנות המנהלתיות הנדרשות (עפ"י המוגדר ונדרש במפגשים מסוג "Open Space Technology", התכנסו באולם הגדול של בית הנוער בכפר-סבא, כ- 70 איש, שייצגו את כל המגזרים, דרגות ההירארכיה ויחידות המערך, במחוז המרכז, למפגש פותח בן יומיים. למפגש הוזמנו גם ליטול חלק, משתתפים ממשרד החינוך, מרשויות מקוניות ועוד "בעלי עניין).

הכנס אורגן, מנהלתית ע"י יחידת קידום נוער כפר-סבא והונחה ע"י אלי ניר מ"תמורות".

ייחודיותה הערכית של "מתודולוגית המרחב הפתוח" היא בכך, שהיא מגייסת את משתתפיה, מזמינה אותם, ומאפשרת להם, מתוך בחירה – לקחת חלק פעיל ב"דיוני הזוטא" המתקיימים לאורך כל היום, ולהיות מעורבים בגיבוש פתרונות, ובמקביל. למרות שהחוקים והעקרונות של המתודולוגיה מאפשרים לצאת ולבוא לדיונים, הייתה ההשתתפות ערה ביותר. מתן הבחירה לטפל ולהשפיע על נושא קרוב ללבו של כל משתתף והאפשרות להצטרף אחר-כך לצוותי החשיבה, היוו את "הדלק" לתהליך. השאלה המרכזית, שהוצגה למשתתפי הכנס הייתה (מתוך ההזמנה):

"מי אנחנו" ומה מייחד אותנו בהיבט הפרופסיונאלי ? למי אנו אמורים לתת "שרות" ? לאן אנו רוצים להוביל את השרות הזה ? ועל אילו ערכים ונורמות עלינו להתבסס ?

בתום יומיים של דיונים, תוך השתתפות רבה וערה של הנוכחים, הסתבר שמכ- 20 קבוצות דיון בנושאים הקשורים לשאלות המרכזיות – התקבלו ו"נוצרו" 5 אשכולות נושאים. בכל נושא אמור צוות חשיבה, לפעול לגיבוש תשובות / פתרונות לבעיה או לנסח מסמך רלוונטי – הכול בהתאם לנושא

על בסיס המתודולוגיה של "המרחב הפתוח", הוזמנו המשתתפים להצטרף לצוותי החשיבה, מרצונם ועל פי נטיית ליבם והרצון לתרום לנושא המדובר. כך התגבשו, מתוך רצון ובהתנדבות, 5 צוותי חשיבה. לכל צוות נמצא מתנדב אחד או שניים, לעמוד בראשו, ונרשמו משתתפים, כחברים בצוות. כל משתתף הצטרף, מבחירתו, לאותו צוות העוסק בנושא הקרוב לליבו ושבו היה רוצה להיות שותף ולתרום. הצוות סיכם לוח זמנים למפגשיו הקרובים וגיבש סדרי תקשורת בין חבריו.

צוותי החשיבה
כאמור, יצר "כנס כפר סבא" 5 צוותי חשיבה, שעסקו בנושאים הבאים:

1. החזון והאסטרטגיה של מערך קידום נוער
2. זהות מקצועית מוגדרת, מוסמכת ומתפתחת
3. קוד אתי
4. תהליכי התערבות המקצועית ודרכי הטפול
5. הממשקים בעבודת קידום נוער – בכל סביבות העבודה

עלה רצון לשיווק ופרסום עבודת קידום נוער בכלל ואת התהליך, בפרט ולכך התגייס צוות נוסף.

כל אחד מן הצוותים נפגש, באחריותו, מספר פעמים, בלוח זמנים שהוגדר ע"י ועדת ההיגוי ואשר נמשך כחודשיים.

כל צוות הגדיר את היעד – התוצאה הרצויה מבחינתו, בנושא ש"לקח" על עצמו, הגדיר את הבעיות ואיתר פתרונות או ניסח הצעות, ויצר "מוצר" = מסמך, המהווה הצעה לדיון וליישום. בחלק מדיוני הצוותים שותפו גם חברי ועדת ההיגוי, היועץ הארגוני וגורמים נוספים, כמו - מומחים, אנשי רשויות אחרות, וכו'.

כאשר לצוותים הייתה טיוטה שבעיניהם ביטאה את רצונות ודעת חברי הצוות, הציגו הצוותים את פרות עבודתם לועדת ההיגוי וכמו-כן, לראש מערך קידום נוער.

הצוותים נפגשו, ביוזמתם, עם גורמים משיקים בקהילה וגורמים מקצועיים, מהשטח ומהאקדמיה, לקבלת התייחסויות, ללמידה, להעשרה ולבדיקה של שיתוף פעולה או תאום, בהמשך התהליך. וכך נולד – "כנס רעננה".

"כנס רעננה"
"כנס רעננה" נועד להציג למעגל רחב יותר (שוב – כמה עשרות) של עובדים, מנחים ומנהלים ממערך קידום נוער, מחוז המרכז, את העבודה שהפיקו, וכדי לקבל התייחסויות והערות, כל זאת כדי לשפר את ההצעות שהצוות גיבש ולעדכנן, במידת הצורך. "כנס רעננה" נועד גם להרחיב את מעגל הנחשפים לחומר המצטבר וכך גם – את מעגל התומכים.

הכנס נערך ב"מרכז פיס לנוער", ברעננה ואורגן ע"י יחידת קידום נוער רעננה, בתמיכת ועדת ההיגוי ומחוז המרכז.

בכנס השתתפו כ- 60 משתתפים מכל מחוז המרכז וכן צמרת מערך קידום נוער במחוז ובמינהל. הכנס נפתח במליאה ואח"כ, בחדרים שונים – הציג כל צוות את "התוצר" (= המסמך) שהכין. סביב כל מצגת התפתח דיון וכל צוות "לקח" עימו הערות והתייחסויות להצעתו, לצורך תיקון, עדכון או הרהור שני. התחושה, בתום הכנס היתה שהן לתהליך והן להצעות שהצוותים גיבשו - יש תומכים רבים. הובעה בקשה – לא לעצור, להמשיך הלאה ולהתקדם – עד שתוגדר הפרופסיה ויגובש קוד אתי שיבדיל ויבחין בין עובדי קידום נוער, לבין אחרים הפועלים עם אוכלוסיה זו.

הצוותים התפזרו להמשך התהליך – עדכון ההצעות וחשיפה לכלל המרחבים.

"הרחבת מעגלים"
ועדת היגוי עבדה בתחילת שנת 2004, בביצוע המהלך הבא:- חשיפה של העבודה שגובשה עד כה, בפני כלל מערך קידום נוער וגורמים מקצועיים שונים בקהילה.

מטרת השלב הבא: שילוב בעלי עניין נוספים למעגל המעורבות והעשייה, תוך קבלת התייחסותם ותמיכתם, לרבות עדכון ההצעות שגובשו עד היום.

מדובר לקיים התכנסויות של עובדי מערך קידום נוער ומנהליו, בכל אחד מהמחוזות, בהשתתפות עשרות משתתפים – הרבה ככל האפשר, כדי להיחשף ולרתום רבים ככל האפשר, לתהליך. ההתכנסויות תתקיימנה במתכונת של "מרחב פתוח" – "Open Space", שבה יוזמנו המשתתפים לעצב בעצמם טיוטות נוספות ל"תוצרים" שגובשו עד עתה, תוך שהם נחשפים לחומר שגובש כבר.

מקומו של המחוז ושל הנהלת מערך קידום נוער בתהליך
הנהלת מנהל חברה ונער, מחוז וארצי, יחד עם מטה קידום נוער ארצי העניקו מנדט לצוות ההיגוי ולמחוז המרכז, להוליך את התהליך, כשהיא תומכת בו ומוחזקת, כל העת, בתמונה. ההנהלה הוזמנה והשתתפה הן ב"כנס כפר-סבא" והן ב"כנס רעננה". כמו-כן נפגשה ועדת ההיגוי עם הנהלת המערך, בין שני הכנסים הנ"ל וגם אחריהם, תוך שהם מקבלים דגשים להמשך פעילות. העבודה הוצגה גם בפני מנהל מינהל חברה ונוער וקיבלה את ברכתו ועידודו להמשך פעילות.

תוצרי התהליך ועבודת הצוותים ליצירתם
חזון ואסטרטגיה
הצוות לקח על עצמו לנסח הצעה לחזון מערך קידום נוער. ההצעה של הצוות כוללת הגדרות עדכניות להיבטים של ייעוד ומטרות העיסוק\השירות, אוכלוסיות יעד ומסגרות ארגוניות מועדפות לפעילות ק"נ ברשויות והתייחסות למחויבות לפיתוחם המקצועי של עובדיו ( להרחבה ראה: 'כנס רעננה לדיון בתוצרי צוותי חשיבה' משרד החינוך והתרבות, 2003).

צוות זה עיין בתפיסות התיאורטיות בספרות לגבי "חזון ארגוני", סקר סוגים ודוגמאות של חזון בארגונים שונים תוך שהוא מתמקד בהגדרות החזון המופיעים בספרי מדיניות של קידום נוער ודן בהתאמתם למציאות המשתנה לאורך הזמן. הצוות נסח טיוטת חזון ובכך השלים את משימתו בשלב זה (ראה: שם). החזון המוצע חופף במידה רבה את סעיפי החזון כפי שהתפרסמו בספר מדיניות (להב, 2002). עם זאת הוא מציע להרחיב את אחריותו לכלל בני הנוער הסובלים מקשיים הקשורים לגיל ההתבגרות תוך מתן עדיפות לנוער מנותק.

במהלך הדיונים עלתה המורכבות הקשורה לקושי באבחנה בין חזון לייעוד. חזון מוגדר כ"תמונה עתידית של הארגון במיטבו" (כץ , 2003 ), הוא מכתיב ניסוחים במונחים מטאפורים, הוא מגדיר מטאפורה מארגנת שמקפלת בתוכה את "רוח" הארגון, השירות. הוא עונה בעצם על השאלה של "איך נפעל?" כלומר, "מהם הערכים והעקרונות שעל פיהם נפעל?. ייעוד לעומת זאת, מגדיר את סיבת קיומו של הארגון ואת הפעולות המרכזיות שהארגון יבצע על מנת להבטיח את קיומו לאורך זמן. הוא מוגדר במונחים של אסטרטגיה, מטרות, יעדים וכיו"ב. עיון בנוסחים שונים של 'חזון' הראה שהם כוללים הגדרות "חזוניות" ו"יעודיות" תחת אותה כותרת של "חזון".

בנוסף, הודגש הצורך באבחנה בין הגדרת חזון לשירות 'קידום נוער' או לעיסוק 'עבודת קידום נוער'. רוב חברי הצוות פעלו מתוך ראיה שהם מציעים חזון לשירות. שני מיקודים אלה הופיעו בדיוני צוותים נוספים והדיון עליהם יורחב בהמשך בפרק הדיון.

זהות מקצועית
צוות זה לקח על עצמו את המשימה להציע הגדרות ל'תפקיד עובד קידום נוער' המתחייבות מתנאי ההתמקצעות (להרחבה ראה: שם). הוא הגדיר את מהות התפקיד, את עקרונות הפעולה והוא פרט את המשימות והמטלות העיקריות לתפקיד. כנגזר מאלה, הוא נסח את מרכיבי המיון, ההכשרה והפיתוח של 'עובד קידום נוער' (ראה נספח מס' ).

מתוך תוצרי הצוות בולטות ההצעות האלה:
שמירה על דרישות סף הנהוגות כיום, תואר B.A במדעי ההתנהגות, קרימינולוגיה, פסיכולוגיה, עבודה סוציאלית ואו תואר שני בתרפיה באומנות, ייעוץ חינוכי וחינוך מיוחד תוך מתן עדיפות לבוגרי המסלול לטיפול וקידום נוער. יצירת שלב של הכשרה והתמחות לאורך תקופה של שנת עבודה שתתבסס על קורס האוריינטציה הנהוג כיום ותוך כדי הרחבתו. קביעת קורסי חובה לרכישה בתוך שלב ההתמחות. קביעת תקופה של הכשרה מעשית. קביעת מעמד הסמכה והרכב ועדת הסמכה מוצעת. הצוות קבע גם את הצורך להגדיר מגוון תחומי התפתחות ו התמחות בתוך העיסוק, הפרופסיה. הוא עדיין לא השלים הגדרות אלה

קוד אתי
מטרתו המרכזית של צוות זה הייתה להציע נוסח של קוד אתי לעבודת קידום נוער בישראל.
הצוות סקר ספרות מקצועית בתחום זה, קרא נוסחים של קוד אתי למקצועות שונים בדגש על מקצועות העזרה ולבסוף נסח הצעה לקוד אתי ( ראה נספח מס' 3 ).

הקוד האתי שנוסח מכיל ארבעה פרקים. הבסיסיים הערכיים לקוד ותחולתו של הקוד, מחויבויות כלפי הלקוחות- 'המחוייבות לנער\ה',מחויבויות כלפי הפרופסיה ומחוייבויות כלפי הקהילה\החברה.

Kaptein & Wempe , (1998) מזהים שנים- עשר סוגים של דילמות שאיתם נתקלים העוסקים במלאכת ניסוח של קוד אתי. בעבודתו של הצוות התבלטו שניים, מהם:

1. ניסוחים "פוזיטיביים" אל מול ניסוחים "נגטיביים"
   צוות החשיבה בחר לנסח את המחויבויות של העוסקים בתחום קידום נוער, ברוח חיובית וברוח של עשייה, כמו שעובדי קידום נוער אמורים לנהוג ולא במגמה של "אל תעשה" או הימנעות
2. פרוט מול תמציתיות / חוקי התנהגות מול שיקול דעת
   ועדת ההיגוי והצוות שניסח את ההצעה לקוד אתי, בחר לנסח ההצעה, בשלב הראשון של התהליך, ברמה של מחויבויות עקרוניות ולא ברמה של "מקרים ותגובות". הניסוח בגרסה העקרונית, מאפשר להראות את "הכיוון" ומשאיר לעובדים שיש להם ממילא, שיקול דעת רב, במהלך עבודת השטח, גם להפעיל את שיקול דעתם, בפרשנות לקוד. ועדת ההיגוי סברה שבהמשך התהליך, עם חשיפתו של המצע לקוד האתי, לכלל עובדי המערך ומנהליו, תועלה השאלה של "פרוט" מול "תמציתיות" ואז תוכרע. הצרכים האמיתיים בשטח – למתכונות פעולה מוגדרות לכל מקרה של קונפליקט, מה שיהפוך אולי את הקוד ל"אנציקלופדיה", או הצהרות מחויבות עקרוניות – הם אלה שיקבעו את מתכונת הניסוח הסופית של הקוד.

ההתערבות המקצועית
צוות זה ניסה להתמודד עם האתגר של הבניה בהירה יותר של המושג 'התערבות חינוכית-טיפולית'. הצוות סקר חומרים קיימים, חוברות מדיניות התחום, פעילויות המכון לקידום נוער, פרסומי "מניתוק לשילוב", מאמרים מקצועיים ותוכניות התערבות קיימות

הוא נסח הגדרות עדכניות למטרות ההתערבות, דרכי ההתערבות, תוצאות ההתערבות ומדדים להערכת הצלחתה (להרחבה, ראה: שם).

הצוות גילה את ערכו הרב של הידע שהתגבש במהלך השנים בקידום נוער ואת ניסוחם הסופי בתוך חוברות המדיניות השונות. הוא הוסיף להם הגדרה מחודשת למושג התערבות והגדיר את כל בעלי התפקידים השונים בקידום נוער כ"מתערבים". הוא הדגיש את חשיבות הגדרת ההצלחה במונחים של שינוי תפקוד כמשתנה הניתן להערכה ומדידה.

מתוך סקירת החומרים הקיימים וניסוח התוצרים גילה הצוות את הקושי לתאר, לייחד ולהגדיר את מושג ההתערבות ה'טיפולית חינוכית' ( שכן, זו המהות שמבדלת ומייחדת את תחום העיסוק) כפעולה אינטגרטיבית מגובשת וייחודית. יחד עם זאת, הוא הצליח לנסח את קווי המתאר של עבודת קידום נוער ונתן תוקף מחודש למבנה 'חינוך-טיפול-השכלה' (סל השירות) כמגדיר המרכזי את ייחודיותו של התחום.

ממשקים בעבודת קידום נוער
צוות זה הגדיר את משימתו כזיהוי והגדרה של ממשקי העבודה הנדרשים בין גורמי ק"נ לבין שירותים המשיקים לו בשדה. ובנוסף, הוא לקח על עצמו לבנות 'אוגדן כניסה לשירות' (ערכה למצטרף החדש למערך קידום נוער) שיכלול את פירוט הממשקים.

הצוות ניסח מסמך שמפרט את כלל השירותים המשיקים לעבודת ק"נ, את היחסים הרצויים בכל ממשק על ציר תהליך ההתערבות (להרחבה, ראה: שם). הצוות הדגיש את החשיבות במיצובו של עובד קידום נוער כ"מנהל מקרה" ("Case Manger " ). הצוות זהה צורך בלמידה רחבה יותר של תפקיד זה כשלב חשוב לפני קביעת הזמן, המקום, הממשק והאופן בו יש ליישם מוקד תפקידי זה. לדעת הצוות: בתוך גבולות היחידה, בממשקים הפנימיים שבה, מיקומו של עובד ק"נ כ"מנהל מקרה" הוא טבעי וברור יותר.

דיון וסיכום
מתוך התהליך ותוצריו ניתן לחלץ תובנות, לבטים והתלבטויות הקשורות לתכנים שעלו, יחד עם אלה הקשורות לתהליך עצמו. מלבד החשיבות שיש להם עבור מערך קידום נוער נראה לנו שיש להם ערך עבור כל העוסקים בפרוייקטים של 'התמקצעות', מקבלי החלטות המתעניינים בתהליכים של שינוי בארגונים מורכבים וליועצים העושים שימוש בטכנולוגיות של ה'מרחב הפתוח' (Open Space) בעבודתם הייעוצית.

תימות תהליכיות
האנרגיה בתהליך
התהליך מוחזק במתח פעילות יחסית גבוה על פני תקופה ארוכה (יותר משנה וחצי). אנו חושבים שזה קשור לעובדה שהוא מחובר לצורך אמיתי ואותנטי הקיים בשדה ולבחירה נכונה של הטכנולוגיה שתצית אותו- 'המרחב הפתוח'.

כיוון ההשפעה בתהליך
התהליך שהוא תוצר משותף של מנהלים בשדה ושל מנחים (דרג ביניים של קובעי מדיניות) הכתיב כיוון השפעה מ'למטה למעלה'. נראה לנו ששותפות בסיסית זו, יחד עם קיום דיאלוג קבוע עם הנהלת המחוז והנהלת השירות הארצי, החזיקו את הלגיטימציה לקיומו כל העת. הדיאלוג הקבוע תרם להפריה הדדית בין כל דרגי המקצוע בתחום וליצירת ציפיות מותאמות כל העת ביחס לתוחלת ולמטרותיו של התהליך.

מנהיגות בתהליך
התהליך המחיש בצורה דרמטית את תפקיד המנהיגות בייזום והובלה של שינויים ארגוניים-חברתיים. התהליך נישא כל העת על כתפיהם של אנשים שזהו את הצורך והתחייבו לפעול למימושו באופן אקטיבי ואחראי. מחוייבות עמוקה זו אף תרמה לזיהוי של התהליך עם האנשים המרכזיים בהובלתו. כלומר, אנשים מסויימים נושאים את רעיון התהליך מעבר לעיסוק הישיר בו.

התקדמות התהליך- מה הלאה ואיך ?

• איך ממשיכים - "הרחבת מעגלים"?
  האם הרחבת "מעגל השותפים" באמצעות המפגשים המתוכננים צריכה להעשות באופן שבו תוצג העבודה שנעשתה עד עתה והמשתתפים יתייחסו אליה, או שהמשתתפים יקבלו ההזדמנות "ליצור" משהו משלהם וועדת ההיגוי תעשה את האינטגרציה בין החומרים המצטברים ?
• 5. אחריות להובלת המהלך – צוות מתנדב ? או מערך קידום נוער ? או איגוד מקצועי ?
  האם נכון שמחוז המרכז, על בסיס ועדת ההיגוי, כגוף מתנדב, ימשיך להוליך את המהלך או ש"המקל" צריך לעבור לארגון ממוסד - הנהלת מערך קידום נוער ארצי ? או שמא, כפי שטוען חלק מהמעורבים בעניין טוען –שאת המשך התהליך, אפילו עד חקיקה, יוליך איגוד מקצועי או עמותה, שיוקם / תוקם וזו תהיה אחת ממשימותיה הראשונות?

תימות תכניות מרכזיות
פלורליזם מקצועי לעומת פרופסיונאליות מחייבת
עיסוק בפרופסיונאליות של עיסוק הוא גם, ואולי בעיקר, עיסוק בתיחום של גבולות. בעבודתם של רוב הצוותים בא לידי ביטוי מתח זה. הוא התבטא בשאלה עד כמה ניתן להכליל תחת עיסוק מוגדר: תחומי השכלה שונים, מתודולוגיות ופרקטיקות מגוונות ומיקומים ארגוניים שונים. אחת מנקודות המוצא לתהליך הייתה החשש ששונות ללא גבול תוביל בסופו של דבר לפרגמנטיזציה מסוכנת של עבודת השדה, של זהותו המקצועית ותסכן את שרידותו לאורך זמן. יחד עם ההבנה שלרב-גוניות יש חיוניות וערך רב, מסקנות התהליך היא שהתקדמות לקראת התמקצעות והתמסדות תחייב תיחום של גבול לפלורליזם המאפיין את העיסוק כיום. בהמלצותיו של צוות 'זהות מקצועית' להרחיב ולהעמיק את ההכשרה תוך כדי תפקיד (On the job training”"(, לקבוע תהליך ומעמד הסמכה מובנה ומחייב, יש מענה מאזן לשני הקטבים של התימה

התערבות טיפולית-חינוכית כמומחיות ייחודית
כחלק מהתנאים להתמקצעות של עיסוקים נסקרים התנאים של תחום עבודה מוגדר וייחודי והתבססות על גוף ידע תיאורטי ייחודי (שרר, 1989 ; Freidson , 1994 ). תחום קידום נוער נשען על גישות מקצועיות מעולמות התוכן השונים של מדעי ההתנהגות הממוקדים בהסברים של תופעת הסיכון והניתוק בקרב בני נוער ( להב, 1987,1997, 2003 ; להב ושמש, 2003 ; אמיתי וכפיר, 1994) והוא מייחד את תחום עבודתו כמומחיות של 'התערבות טיפולית-חינוכית' בנוער במצוקה (שם). כיום מוגדרת או מתוארת מומחיות זו, בעיקר כמיומנות של הנגשתם של שירותים טיפוליים-חינוכיים מקדמים. מעבודתו של צוות 'התערבות מקצועית' התחזקה ההכרה שכוחו וייחודיותו של התחום נגזרים מההכפפה של מצרף של מענים, חינוך-טיפול-השכלה, בתוך שירות אחד. יחד עם זאת, התהליך הציף את המורכבות והקושי להביא להגדרה יותר מגובשת של עולם התוכן 'התערבות טיפולית-חינוכית' כתנאי הכרחי לבידול מומחיותו של העיסוק. נראה שיש צורך בקפיצת דרך רעיונית לקראת המשגה בהירה ומגובשת יותר של עולם תוכן זה.

אנו מזהים בתפיסות המקצועיות המופעלות בתוך קהילות טיפוליות שעקרן השילוב בין סוציו-תראפיה לפסיכו-תראפיה כיוון שראוי לחקור ולהעמיק בו משום המרכיבים הדומים בעבודת קידום נוער. משם, אולי ניתן יהיה להתקדם לקראת הבהרתה והמשגתה של המומחיות- 'התערבות טיפולית-חינוכית'. בנוסף, נראה לנו שמחקר שינתח את העיסוק דרך מרחבי הפעולה המגוונים שבתוכם נע עובד קידום נוער, ויזהה את היסודות הטראפוייטיים והחינוכיים הייחודיים המתרחשים שם, יתרום אף הוא רבות לתיחומה התכני של מומחיות זו. למאמץ זה חייבים לחבור יחד- שדה ואקדמיה

תפקיד 'עובד קידום נוער' לעומת המקצוע 'עבודת קידום נוער'
ההיסטריה של העיסוק, התמקמותו הארגונית –ממסדית, המדיניות שהתגבשה, האופן בו נטמעה בתוך הפרקטיקה היומיומית הובילו לחפיפה כמעט מלאה של גבולות השירות עם גבולות העיסוק. לדוג' גבולות המקצוע עורך דין אינם חופפים באופו מלא את גבולות התפקיד 'היועץ המשפטי של העירייה', הראשון הינו מקצוע והשני תפקיד. לעומת זאת, התפקיד 'עובד קידום נוער' חופף באופן מלא והדוק את המקצוע (עיסוק) 'עבודת קידום נוער'.

בתהליך, חפיפה זו באה לידי ביטוי בקושי לייחד את החזון ל'שירות' מהחזון ל'עיסוק' וההיפך. גם חלק מהמחוייביות שפורטו בקוד האתי יכולים להשתייך לכל אחד מהמוקדים שזוהו, ה'שירות' או ה'עיסוק'. חפיפה זו היא גם נגזרת מהקושי לייחד ולבדל את מומחיותו של העיסוק . שכן, כאמור, ייחודיותו של העיסוק נגזרת בעיקר ממצרף השירותים הכלולים בתוכו טיפול-חינוך והשכלה, מהגדרת אוכלוסיית היעד שלו ומהמחוייבות החברתית העמוקה כלפיה (לגבי השניים האחרונים, שירותי נוער אחרים גם יכולים להגדיר את עצמם באמצעותם).

אנו חושבים שחפיפה מלאה זו משקפת את מיקומו של העיסוק בתוך מסלול ההתמקצעות. בתוך המסלול התפקיד 'עובד קידום נוער' נמצא על אמצעו. התקדמות לקראת התמקצעות מלאה מחייבת החלטה ברורה ואמיצה. התהליך, על אנשיו ותוצריו, הוא פלטפורמה זמינה וראויה להתקדמות בתוך מסלול ההתמקצעות. צריך רק להעז ולהחליט

ביבליוגרפיה

• שרר, מ (1989) – התמקצעות עובדי קידום נוער בישראל, הצלחות ומימושן, חברה ורווחה, ט' (3) 240-259.
• להב, ח. שמש א, (2003), עובדי קידום נוער בישראל 2003. טרם פורסם
• להב, ח. (1987) "מדיניות הטיפול בנוער בסיכון ובנוער מנותק במסגרת היחידות לקידום נוער שבפיקוח משרד החינוך" , ירושלים, משרד החינוך
• להב, ח. (1997) "מדיניות הטיפול בנוער בסיכון ובנוער מנותק במסגרת היחידות לקידום נוער שבפיקוח משרד החינוך", ירושלים, משרד החינוך
• להב, ח. (2003) "מדיניות הטיפול בנוער בסיכון ובנוער מנותק במסגרת היחידות לקידום נוער שבפיקוח משרד החינוך", ירושלים, משרד החינוך
• להב, ח. (1992) "התפתחות הטיפול בנוער מנותק בישראל". עבודת מ.א אוני' בר-אילן, רמת-גןהמנחם, א. כפיר, ד (1994) ההכשרה והעיסוק בקידום נוער במצוקה. הכשרה אקדמאית לקראת פרופסיה. חברה ורווחה, ט(1), 99-113
• גרופר, ע.(2003) "גיבוש חזון השירות אינו תחליף לטיפול בסוגיית הזהות המקצועית", מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, 17, 137-141
• משרד החינוך והתרבות (2003) תהליך גיבוש פרופסיה וקוד אתי לעבודת ק"נ, כנס רעננה לדיון בתוצרי דיוני החשיבה, מסמך פנימי, מנהל חברה ונוער – תחום קידום נוער, מחוז מרכז
• FICE האגודה הבינלאומית לקהילות מחנכות, 1998. פרסומי האגודה, מהדורה עברית. עורך: לן דוד; עורך מהדורה עברית: ד"ר גרופר עמנואל; תשנ"ח, תל-אביב.
• בכר, ח. (1994) "שילוב בין גורמי אישיות וסביבה בהערכת האפקטיביות של עובדי קידום נוער בישראל" עבודת מ.א. אונ' חיפה, חיפה
• גרופר, עמנואל (1992). "להיות מדריך בפנימיה", חקירה אתנוגרפית של תהליך הסוציאליזציה המקצועית של עובדים חדשים בתפקידם. דוקטוראט לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה
• כ"ץ, נתנאל (2003) "הגדרת חזון והנחלתו: אבן היסוד למנהיגות איכותית", רשת אינטרנט 'מנהיגים ברשת'
• שושני-שניידר, ב. (1992). הערות לעניין הוראה עיונית של פרקטיקה בכיתה. חברה ורווחה, י"ג (1), 59-65
• Becker, H. (1962). The nature of a profession. In B.H. Nelson (Ed.), Education for the professions
• Campbell, E (2000). Professional Ethics in Teaching: towards the development of a code of practice. Cambridge Journal of Education, Vol. 30, No. 2; 2000
• ETHIC RESOURCE CENTER, Washington D.C.; 1990. Creating a Workable company code of Ethic" The tool that helps you develop and implement codes of Ethical business conduct or revise existing standards and policies"
• Farrell. B. J. et al (2002) Codes of ethics: Their evolution, development and other controversies
• The Journal of Management Development Vol.21 No.2
• Freidson, H.E. (1994) Professionalism reborn: Theory, prophecy and policy. London: Policy Press
• Gibbs. E (2003); Developing an effective code of conduct Financial Executive Ins. Vol.19 No.4
• Kaptein, M & Wempe, J (1998) Twelve Gordian knots when developing an organizational code of ethics .Journal of Business Ethics Vol.17 Issue 8; Jun 1998
• Lindsay, G (1996) Psychology as an Ethical Discipline and profession. European Psychologist, Vol. 1 No.2; p. 79-88.
• Lunt, I (1999) The Professionalization of Psychology in Europe. European Psychologist, Vol. 4 No.4; p. 240-247.
• Paine L.S. (1994) Managing for Organizational Integrity
• Playdon, J & Goodsman, D (1997): Education or training: Medicine's learning agenda British Medical Journal Vol. 314 pp. 983-984
• Jones, H,D(554). The social-pedagogue in westeren Europe Some implications to European interprofessional Child care Quarterly, 8(3), 161-173.
• Tuggner,H(1986). Social pedagogic as a profession. A historical survey. In H.D. jones, living with others as a profession (pp.109-137). Zurich: fice International.
• Maier, H.W.(1979). The core of care: Essential ingredients for development of children at home and away from home.Child care Quarterly, 8(3), 161-173.
• Richman, M,Bowen,G.I,(1997). “An ecologicaL interactional- developmental perspective” in: fraster.
• M.W “Risk and resilience un childhood” nasw. press. U.S.A .
• Owen,H(1997) open space technology, Borret-kochler, Inc. San-francisco.